Cathrine`s fordypningsblogg

onsdag 24. desember 2008

Refleksjon og god jul!

Som dere sikkert ser, så sitter jeg her på juleaften å skriver min siste refleksjon, ja på juleaften...

Det var spennende å starte et nytt skoleår, med nye bloggoppgaver. I år skulle vi ikke skrive blogg fra hver time, men 5 fordypningsinnlegg, noe som har gitt meg et kjempestort læringsutbytte. Det har vært litt vanskelig å finne ut hvilke emne en skal skrive om, og hva en skal fokusere på. Ikke fordi det har vært lite å skrive om, for det finnes så mange emner, men fordi jeg ville skrive noe eget, ikke et emne som alle andre skrev om...et godt eksempel på dette kan være temaet lek...Sikkert kjempeinteressant å lese om det emnet en gang, men ikke 15...
Godt at vi satte en grense der!

Ellers må jeg si at jeg har kost meg mens jeg har skrevet disse fordypningsinnleggene. Noen har jeg skrevet fordi det har interessert meg, noen har jeg skrevet fordi jeg ville få en dypere innsikt i emnet, og et av fordypningsinnlegga har et litt mer personlig preg og en historie bak.

Det har vært kjempe interessant å få lese andre sine fordypningsinnlegg, og dette har gitt meg masse "gratis kunnskap". Det er alltid kjekkere å lese noen sitt innlegg, skrevet med egne ord, enn å sette seg ned med en tung og stor bok for å lese om det samme emne.

Til slutt må jeg få si to ord om kritisk venn. Det kan være bra, men trenger ikke å være det.
Noen kommentarer fikk jeg rett før bloggen skulle "leveres" eller være ferdig. Og disse kommentarene kan det være vanskelig å få ordnet på før fristen. Det var også noen spørsmål fra kritisk venn som var litt vanskelige å svare på...
Når det er sagt, så er det bra at vi gir kommentarer til hverandre, og det var mange som var flinke med å gi kritiske kommentarer tidelig, slik at en fikk tid til å fikse litt på innlegget, så takk for det!=)

Da er det bare en ting å si: GOD JUL OG GODT NYTTÅR TIL ALLE SAMMEN!!!

C U next year=)
Cathrine

fredag 31. oktober 2008

Refleksjon og sammendrag av forskningsrapport i GLSM

Møteplan

Dato: 10.09.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Problemstilling

Dato: 24.09.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine og Gunvor.
Tema: Problemstilling

Dato: 26.09.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine, Gry, Birgit og Gunvor.
Tema: Problemstilling

Dato: 29.09.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Problemstilling

Dato: 08.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine og Gry.
Tema: Problemstilling

Dato: 09.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Plan for videre arbeid

Dato: 14.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Forskning på Skåredalen skole

Dato: 15.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Forskning på Skåredalen skole

Dato: 15.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla, Cathrine og Gry
Tema: Møte med gruppen, deretter veiledningsmøte med Gry

Dato: 16.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Gjennomgang av forskning + teori

Dato: 17.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Selvstudium – arbeid med teori på egenhånd

Dato: 20.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Sette sammen teori

Dato: 21.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Selvstudium

Dato: 22.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Møte på HSH, deretter møte med Gunvor på Skåredalen

Dato: 23.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Selvstudium på HSH

Dato: 28.10.08
Oppmøte: Jan Eirik, Camilla og Cathrine. (Elisabeth syk)
Tema: Fikse på teori og oppgaven generellt

Dato: 29.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik og Cathrine. (Camilla syk)
Tema: Skrive drøfting

Dato: 30.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Skrive drøfting, sammendrag og innledning

Dato: 31.10.08
Oppmøte: Elisabeth, Jan Eirik, Camilla og Cathrine.
Tema: Sette sammen hele oppgaven

Refleksjon over egen læring
I dette forskningsprosjektet har jeg lært mye om barns begrepsuttrykk, hvilke begrepsuttrykk vi som lærere bør bruke i undervisningen, og jeg har fått et dypere innblikk i hvem seksåringen er. Jeg har også fått mye bedre innsikt i valg av metode, spesielt kvalitativ metode, som vi har jobbet ut i fra i vår forskningsoppgave. Mye som vi har skrevet i teoridelen, var kjent fra før. Men det var godt å få frisket opp hukommelsen på dette området også.

Refleksjon over gruppeprosess
Som gruppe, syns jeg vi har fungert kjempebra sammen. Vi har vært flinke med å fordele oppgaver oss i mellom, og alle har vært pliktoppfyllende til å gjøre sin del. På HSH i Haugesund, har vi diskutert, formatert, satt sammen og skrevet på forskningsoppgaven vår. Vi har vært flinke med å beregne nok tid til oppgaven, slik at det ikke ble noe haste-prosjekt.

Sammendrag av forskningsprosjektet i GLSM
Vi har valgt å finne ut hvilke geometriske former og figurer elever på 1. trinn i barneskolen klarer å gjenkjenne i forskjellige tredimensjonale miljøer. Vi ville også finne ut hvilke begrepsuttrykk elevene bruker for å beskrive disse geometriske formene og figurene. Problemstillingen vår har vært å finne ut hvilke geometriske former og figurer gjenkjenner elevene i forskjellige kontekster utenfor klasserommet, og hvilke begrepsuttrykk bruker elevene for å beskrive disse?

For å belyse det datamaterialet vi har innhentet, har vi valgt følgende teorigrunnlag: Kort presentasjon av seksåringen, Piagets teori om kognitive utvikling og kognitive skjema, Vygotskys sosiokulturelle læringsteori og den proksimale utviklingssonen, Van Hieles nivåer om geometrisk forståelse og til slutt, kort om undersøkelseslandskapet til dansken Ole Skovsmose.

Ut i fra de føringene som var lagt i oppgaveteksten har vi valgt en kvalitativ tilnærming, nærmere bestemt feltundersøkelse med deltagende og åpen observasjon.

Vi har valgt å gjøre en studie på et skjønnsmessig utvalg av elevene vi har hatt i første trinn, der vi skulle se hvor godt elevene gjenkjente geometriske former og figurer og hvilke begrepsuttrykk de brukte for å beskrive disse. Med utgangspunkt i samtalen med praksislærer, fikk vi et visst inntrykk av elevenes forkunnskaper til emnet geometri.

I kunnskapsløftet står det etter andre års trinn at elevene skal kunne: ”kjenne att og beskrive trekk ved enkle to- og tredimensjonale figurar i samband med hjørne, kantar og flater, og sortere og setje namn på figurane etter desse trekka”(LK06).

Som konklusjon har vi kommet frem til at elevene gjenkjenner flere todimensjonale former enn tredimensjonale figurer. Elevene legger mest merke til todimensjonale former i et tredimensjonalt miljø. Dersom de ser en tredimensjonal figur, har vi sett tilfeller av at elevene ser bare flaten på denne og bruker et todimensjonalt begrep for å beskrive denne. Elevene gjenkjente følgende todimensjonale geometriske figurer: firkanter, trekanter og sirkler. Og de tredimensjonale figurene de gjenkjente var: kule, kjegle og sylinder.

Datamaterialet viser relativt liten forskjell på de gjenkjenningene som er gjort i de forskjellige kontekstene. Og vi opplever at vi har fått klare svar, med relevans til vår problemstilling. Vi mener derfor at kravene til reliabilitet og validitet er ivaretatt.

Innlegg 5: Flerkulturelt sammfunn- minoritetselever, hva med språket?

I dette fordypningsinnlegget vil jeg skrive om de minoritetsspråklige elevene i dagens skole, å se på hvordan lærerne skal forholde seg til disse elevene med hovedvekt på språket i undervisningen. Dette temaet er blitt diskutert mye opp igjennom tidene og er veldig sentralt i forhold til dagens skole. Men ikke bare sentralt innenfor utviklingen av skolen, men også utviklingen av samfunnet generelt, vi kan si at det ikke bare er et opplæringsproblem som er et rent pedagogisk problem, men det er også et pedagogisk-samfunnsmessigproblem.

Det at Norge i dag ikke har et rent etnisk folkeslag med kun en kultur og et språk, gjør at en får konsekvenser på ulike plan. Skolen har blant landets viktigste funksjoner, den skal ikke bare videreføre samfunnets kultur, men den skal også forme samfunnet gjennom de unge menneskene som på ulikt vis preges av den undervisningen som læreren gir. Læreren må ta stilling til at flere kulturer er innblandet og ulike språk med særegne preg er med på å forme den flerkulturelle skolen vi har i dag.

Den identitetsskapende funksjonen skolen har med at den skal gi den enkelte elev kunnskap og ferdigheter som skal være til nytte og glede for hver enkelt elev og bidra til personlig vekst, resulterer i at undervisningen må bli særegent tilrettelagt til hver enkelt elev. Og vi må ikke glemme å ta stilling til den flerkulturelle eleven som omhandler minoritetsspråklig.

Men hvordan skal en lærer forholde seg til de minoritetsspråklige elevene i forhold til undervisningen i dagens skole med tanke på språket?

Litt historie
Når det gjelder skolesektoren har de formelle målene som omhandler de språklige minoritetene forandret seg fra 50-60 tallet til i dag. Flyktninger som kom til Norge på den tiden fikk ingen spesiell hjelp

til verken å lære norsk eller andre fag. Morsmålsundervisningen sto heller ikke på agendaen. De måtte gå sammen med norsk-språklige elever for å så lære seg norsk å ”bli norsk” fortest mulig. I og med at dette innebar at de ikke direkte kunne nyttiggjøre sitt eget morsmål og annen kompetanse de hadde fra før, var dette en assimilatorisk politikk (en politikk som bare blir ført på vegne av majoriteten i landet). Verken skolefolk eller politikerne på denne tiden var opptatt av at flyktningene eller innvandrerne kunne ha behov for spesielle tilretteleggelse eller at de kunne bruke morsmålet sitt i utviklingen av elevenes læringsprosess.
Med mønsterplanen av 1987 kom et gjennombrudd i skolesektoren for integreringsmålsettingen. Gjennom en målsetting som omfattet funksjonell tospråklighet og gjennom det å vektlegge samlet språklig kompetanse ved at en skal se norsk og morsmål i sammenheng, er minoritetenes behov synliggjort på en ny måte (NOU- Opplæringen i et flerkulturelt Norge, 1995, s. 20-21)

I NOU sin opplæring i et flerkulturelt Norge står det videre at opplæringen på morsmålet gjør det mulig for språklige minoriteter å bevare kontakten med den kulturen de stammer fra, noe som resulterer i at den enkelte blir gjort berikende og det til gjengjeld blir nyttig for landet minoriteten bor i. Det er viktig å tenke på at det som en lærer på morsmålet sitt, legger grunnlaget for det en skal lære på andrespråket sitt. Når begrepet først er lært på morsmålet, kan det legges til grunne for senere begrepslæring på andre språk (NOU- Opplæringen i et flerkulturelt Norge, 1995, s. 44).

Opplæringsloven gir føringer for den tospråklige opplæringen
I paragraf 2-8: Særskilt språkopplæring for elever på språklige minoriteter står det skrevet:
”Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar.
Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved.
Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane” (Lovdata lest 01.12.08)

Denne opplæringsloven gir signaler om at opplæringen på og i morsmålet er av en veldig stor grunnleggende betydning for barna. Dette er rettighetene de minoritetsspråklige elevene har etter opplæringsloven. Den generelle språkutviklingen og deres optimale begrepsutvikling som skal bli formet i denne viktige formative fasen er derfor sterkt avhengig av personer som skal legge dette til rette.

De minoritetsspråklige elevene i dagens skole
Mest sannsynlig en eller annen gang vil vi som lærere oppleve å få en minoritetsspråklig elev i klassen. Da er det viktig at vi som lærere vet hvordan vi skal håndtere dette. I følge tall fra Statistisk sentralbyrå er ca.7 % av elevene i grunnskolen i Norge, elever fra språklige minoriteter. Med språklige minoriteter menes dette med barn som har et annet språk enn norsk, svensk, dansk eller samisk. Dette her med språklige minoriteter trenger nødvendigvis ikke være barn som kommer til Norge som innvandrere, men de kan være født og oppvokst her. Men det som er poenget med disse barna som er av tospråklige minoriteter som også er født her i Norge, er at de begynner på den norske skolen med forskjellige forutsetninger og forskjellige kunnskaper innen det norske språket. Ingen elever er like, og de som kommer på skolen med språklige minoriteter, er i hvert fall ulike majoriteten i klassen. Oppgaven til læreren da, blir å minske denne forskjellen på bakgrunn av språket, og ikke minst kulturen på en slik måte at elevene blir integrert i dagens skole.

Når elever med språklige minoritetsbakgrunn møter til skolen, har de til felles det at de behersker morsmålet sitt bedre enn norsk. Problemet blant mange av disse elevene er at de må forholde seg til andrespråket, norsk, i mange viktige situasjoner i livet sitt, som blant annet undervisningen. Å forholde seg til disse elevene blir da en viktig oppgave. Læreren må ta denne utfordringen, å utarbeide den på ett slikt plan at alle føler at de blir både sett, integrert og ikke minst føler seg verdifulle slik at de lettere kan tilegne seg kunnskap.

Fleksibilitet
Fleksibilitet er et moment en som lærer må forholde seg til når det gjelder disse minoritetselevene. Dette er ved hensyn til tilretteleggingen av undervisningen. Det kreves stor tilpassning både når det gjelder undervisningen og ikke minst den daglige kontakten en skal klare å knytte til disse elevene. Ofte vil de minoritetsspråklige elevene ha problemer med å knytte stoffet opp til erfaringer og opplevelser de har gjort seg, fordi de mangler relevante begrep, ordforråd og selvfølgelig sosiale eller kulturelle erfaringer til det faglige emnet som blir tatt opp i klassen. Det er derfor viktig at ikke læreren overvurderer språkkunnskapene til disse elevene, slik at ikke elevene skal få problemer med å henge med å forstå hva som foregår.

Les og lær

Elever med annet morsmål enn norsk i skolen har veldig ofte store problemer med å forstå det de leser og de leser mye langsommere enn majoritetselevene. De er mye mer opptatt av ordnivået enn når de leser, noe som tyder på at de er for opptatt av hvert enkelts ords avkoding og betydning (Skrive og lesestart, 2003, s. 145). Dette går da utover at de i mindre grad ser helheten i tekstene og får en mangelfull forståelse av det som teksten inneholder. Dette blir da utfordringen for enhver lærer å legge opp undervisningen sin slik at den bygger på de forutsetningene disse elevene kommer til skolen med. For at de elevene som da kommer med ulike forutsetninger med tanke på språklige kunnskaper må ofte lærerne fokusere på andre språklige fenomener i norskundervisningen. Dette kan da bety at en retter fokuset på uttalen av norske ord for at elevene skal kunne få en god fonologisk avkodingsprosess, mens det i noen sammenhenger kan være nyttig å la elevene bli kjent med det ord- og begrepsapparatet til de majoritetselevene i klassen, slik at de lettere kan forstå helheten i ulike tekster og i andre aktiviteter som foregår i klasserommet.

Minoritetsspråklige elever har like mye rett til å lære nye ting som majoritetselevene. Om vi så må gå den lange vegen gjennom morsmålet. Vi må altså ta utgangspunkt i det språket som eleven snakker best, for at eleven skal få en god andrespråksutvikling. Slik det står i L97, er at morsmålsundervisningen skal i hovedsak være et redskap for elevene til å lære norsk, og et redskap for å hjelpe elevene inn i den norske skolen. Mange minoritetsspråklige elever får ikke med seg det faglige innholdet i skolens undervisning hvis de ikke får ta utgangspunkt i sitt eget språk. Begrepsforståelsen er for dårlig til at de får et tilfredsstillende utbytte av undervisningen (Språkstimulering med flerspråklige barn, s. 21).

Identitet
Språket står veldig sentralt i vår del av den identiteten vi representerer. Ikke bare vår personlighet og egenart kommer til uttrykk nettopp gjennom språket, men også vår gruppetilhørighet og vår opprinnelse kommer til syne. Hvis en da ser på hvordan de minoritetsspråklige elevene bør møtes i klasse både fra lærerne og elevene, spiller dette en veldig sentral oppbygging av disse elevene. De minoritetsspråklige elevene må ikke bli møtt med en forståelse av at de raskest mulig må bli ”norsk”, og at deres morsmål ikke omhandler en ressurs. Resultatet av det, kan gi dårlig selvbilde og at identitetsutviklingen deres blir svekket. Det er viktig at de minoritetsspråklige elevene føler seg til stede på lik linje med de andre elevene, de må føle seg bekreftet og ikke minst respektert (Med språklige minoriteter i klassen, s.21).

Fagplaner
Vi har to fagplaner som skal sikre de minoritetsspråklige elevene tilrettelagt og tospråklig undervisning. Disse to fagplanene heter ”Norsk som andre språk for språklige minoriteter” og ”morsmål for elever fra språklige minoriteter”. Fagplanene skal ivareta på en god måte minoritetselevers språkutvikling på norsk og morsmålet. De skal danne en positiv utvikling i begge språkene, slik at barna kan bruke dem funksjonelt og naturlig.

Den tospråklige læreren
Som sagt har barn ulike forutsetninger, evner og behov. I opplæringsloven som vi har i Norge i dag, står det skrevet at hvis skolen ikke har kompetanse i dagens samfunn til å drive morsmålsopplæring, skal elevene bli plassert på en annen skole hvor dette er mulig. Det vil si at elevene uansett skal ha en morsmålslærer som skal utvikle dybdespråket til disse elevene og få de mest mulig integrert i skolen.

Morsmålslæreren må ha et godt samarbeid til de norske lærerne på skolen. Det verste som kan skje er at morsmålslæreren kjører sitt eget løp, med sin måte å undervise barn på, som en slags autoritet oppdragelse, uten noen form for samarbeid med skolen (Djualaha! Om å forstå anderledeshet: 74).

Det at eleven opplever en helhet og en sammenhengende struktur i skolehverdagen er viktig. Når man skal planlegge et nytt tema, bør alle lærerne være til stede. Den tospråklige læreren sikrer at elevene forstår det som foregår. De minoritetsspråklige elevene kan for eksempel spørre på det språket de har, hvis det er noe de lurer på.

Den tospråklige læreren kan også bidra med sin kompetanse, slik at temaene internasjonaliseres. Lærerne bør også samarbeide om en systematisk begrepsutvikling og ordlæring for elevene. Lærerne kan da for eksempel plukke ut de ordene de mener elevene må lære seg i forbindelse med arbeidet med temaet, og lage en liste over dette ordforrådet. Den tospråklige læreren kan også gi en innføring av temaet på forhånd, sjekke at elevene kan de sentrale begrepene på morsmålet, og bidra til at elevene får nødvendig førforståelse av temaet. Etterpå kan læreren i norsk som andrespråk gjennomføre en forberedelse sammen med elevene ved at de lærer den norske terminologien for de begrepene som de har arbeidet sammen med den tospråklige læreren. Da få eleven delta i samtaler på begge språkene rundt temaet, og dette gir god forberedelse til den fremtidige gjennomgangen i den ordinære klassen. På denne måten sørger man da for at eleven ikke samtidig møter helt nytt fagstoff og må bruke et ukjent språk som redskap for å tilegnelse av det faglige innholdet. Den tospråklige fagopplæringen og morsmålsopplæringen vil da inngå som naturlig i en pedagogisk sammenheng som elevene kan erfare som helhetlig (Med språklige minoriteter i klassen: 285). Resultatet hvis ikke dette skjer, kan bli at elevene får en opplevelse av at den tospråklige fagopplæringen og morsmålsopplæringen isoleres og ikke lir meningsfylt for de minoritetsspråklige elevene.

Konklusjon

Når en er lærer i dagens skole og skal ta stilling til de minoritetsspråklige elevene, er en nødt for å være fleksibel. En må ta hensyn til mange faktorer. En av de viktigste er tilrettelegging av undervisningen som kommer an på evnene og forutsetningene til de ulike elevene. Et godt samarbeid med den tospråklige læreren er veldig viktig slik at de minoritetsspråklige elevene føler en viss sammenheng i undervisningen. Som lærer må en skape en atmosfære i klasserommet som er positiv i forhold til de minoritetsspråklige elevene og forklare for elevene i klassen at annerledeshet er noe som er positivt, og forklare at et annet språk og en annen kultur er noe vi må forholde oss til, og noe vi kan lære mer av.

Man bør legge opp tospråklig opplæring så lenge som mulig, og opplæringen bør henge sammen tematisk. Ingen elever er like, alle er unike på sin egen måte og dette må en som lærer finne ut av. Det som er grunnleggende er at en må vise medmenneskelig innsikt, varme og forståelse slik at disse elevene på bakgrunn av deres språklige og kulturell minoritet føler seg verdsatt og spesielle på en positiv måte.

Litteratur

Bøker:

Kumar, Loveleen (2001). Dujalaha. Høyskoleforlaget

Traavik, Hilde (2003). Skrive og lesestart. Fagbokforlaget

Selj, Elisabeth, Ryen, Else, Lindberg (2004). Med språklige minoriteter i klassen. Cappelens forlag, Oslo

Imsen, Gunn (2005). Elevens verden. Universitetsforlaget, Oslo

NOU 1995:12 (1995), Opplæring i et flerkulturelt Norge, Utredning fra et utvalg av Kirke og utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo

Løken, Aud, Melkeraaen, Åse (1995). Språkstimulering med flerspråklige barn. Gyldendal

Internett:

Lovdata: http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-002.html#2-8 (Lest 01.12.08)

Bilder:

http://www.sxc.hu/index.phtml (Sett 01.12.08)

Innlegg 4: Kjerstin har diabetes - Hva gjør vi med det?

Mitt første møte med diabetes

Jeg ble kjent med sykdommen diabetes for nøyaktig 11 år siden. Min 2 år yngre søster, Kjerstin, var den gang 9 år, og gikk på barneskolen. Jeg hadde bursdag, og var veldig spent på familieselskapet som vi skulle arrangere senere den dagen. De siste dagene hadde Kjerstin ligget strekk ut på benken, hun var slapp og hadde mistet matlysten. Hun hadde ikke vært på skolen på flere dager, og fikk heller ikke sove så godt om natten på grunn av alle toalettbesøkene. Hun drakk mye vann hele tiden, og var konstant tørst, minst 4 liter til dagen kunne hun sluke unna. Ingen visste hva årsaken til alt dette var, får det kunne jo bare være influensa? Eller kanskje en lett forkjølelse? Først da Kjerstin hadde ligget i flere dager og toalettbesøkene var blitt hyppigere, skulle det ringe en liten bjelle, kunne det være diabetes?

Tørst, ikke sulten, tisser mye og slapp…

Kjerstin ble kjørt til sykehuset den dagen, hun fikk diagnosen diabetes. Sykehuset skulle bli hennes og min families hjem de tre neste ukene som fulgte. Mitt planlagte familieselskap måtte legges på is den dagen, noe jeg var sterkt i mot. Jeg forstår det veldig godt i dag, men ikke for 11 år siden, da pakkene hadde et veldig høyt fokus i mine øyne.

Jeg husker godt at hverdagen til Kjerstin ble en total forandring. Nå kunne hun ikke spise hva hun ville lenger til en hver tid. Det var en omstillingsprosess som var veldig vanskelig for både Kjerstin og mine foreldre. Det var ofte krangling om måling av blodsukkeret, fordi blodsukkeret var ganske turbulent den første tiden.

Mor var i mange møter med skolen og klasseforstanderen, for å informere lærerne om sykdommen til Kjerstin. Dette var helt nødvendig for at hverdagen til Kjerstin skulle fungere. Hun måtte begynne å spise til faste tider, måle blodsukkeret til faste tider og hun måtte ta insulin til faste tider. Mor kunne ikke passe på at Kjerstin fulgte opp alt dette på skolen, så dette ble lærerens jobbe og passe på. Skolen hadde også et tett samarbeid med helsesøster, som de kunne henvende seg til dersom det var noe de lurte på. Klassen fikk også besøk av en sykepleier som informerte, viste og forklarte både klasseforstanderen og klassekammeratene om hva de skulle gjøre dersom Kjerstin fikk føling.

Kjerstin var på denne tiden den første på skolen som fikk diabetes. Lærerne kunne lite om diabetes fra før, men tok denne utfordringen på strak arm. Skolen gjorde en fantastisk jobb med Kjerstin, de fulgte henne opp til punkt og prikke. Observasjon og loggføring av situasjoner som føling og lignende ble lagt inn i hverdagsrutinen. Skolen og klasseforstanderen hadde hele tiden et godt samarbeid med mine foreldre, og det var både godt og viktig for foreldrene mine å vite at søsteren min var i trygge hender når hun var på skolen.

Dette var min historie om mitt første møte med diabetes, videre i dette innlegget vil jeg gå litt mer innpå hva diabetes egentlig er og hvordan en kan legge merke til symptomene. Jeg vil også oppsummere noen viktige punkter som jeg mener er viktig for en lærer å kunne, dersom en får en elev med diabetes i klassen.

Hva er diabetes?
Diabetes mellitus (sukkersyke) er vår vanligste stoffskiftesykdom, som innebærer blodsukkeret i kroppen vår, er for høyt. Diabetes er en kronisk sykdom som skyldes mangel på hormonet insulin eller nedsatt insulinvirkning. Man tror at sykdommen har eksistert så lenge menneskene har levd, og kjenner til beskrivelser av sykdommen som er over 2000 år gamle. Likevel er diabetes på mange måter en gåtefull sykdom. Årsakene til at diabetes utvikles er en kombinasjon av arvelig disposisjon og miljøfaktorer, men nøyaktig hva som ligger bak selve sykdomsprosessen er uklart (Norges Diabetesforbund).

Vi fikk føle godt på kroppen hvor gåtefull denne sykdommen kunne være. Som sagt kan diabetes være arvelig, men ingen i vår familie har eller har hatt diabetes så langt tilbake som vi kunne huske. Og bare noen uker og måneder etter at Kjerstin hadde fått diagnosen diabetes, var det flere barn i bygda som fikk samme diagnose. Vi snakker om 3-4 barn som fikk diabetes rundt samme tidsrom som Kjerstin, og Førland er ikke store bygda! Vi tror at miljøfaktorene spilte en stor rolle her.

Vi skiller mellom 2 typer diabetes
Min søster har diabetes, men hun er ikke alene, det er rundt 170.000 mennesker i Norge med samme sykdom, og tallet er stigende. Av disse har ca. 15 % diabetes type 1, mens 85 % har diabetes type 2 (Norges Diabetesforbund).

Diabetes type 1: Denne typen diabetes kan oppstå i alle aldersgrupper, men er mest vanlig hos barn, ungdom og unge voksne. Sykdommen skyldes at de insulinproduserende cellene (betacellene) i bukspyttkjertelen er ødelagt, og insulin må ti

lføres kroppen med sprøyte en eller flere ganger til dagen (Arsky, 2006 s.19-20). Det var denne typen diabetes min søster fikk. Dette medførte at hun måtte ta flere sprøyter med insulin hver dag, som hun satte i magen eller på låret.

Diabetes type 2: Dette er den vanligste formen for diabetes og skyldes til dels at kroppens insulin virker for dårlig. Forandringer i kostholdet og fysisk aktivitet kan holde diabetes type 2 i sjakk, noen kan også ta tabletter. Det er i hovedsak personer over 40 år som får diabetes type 2 (Arsky, 2006 s.19-20).

Symptomer
Når blodets innhold av sukker stiger, kommer det sukker i urinen. Dette fører til økt urinmengde og hyppige toalettbesøk. Kroppen reagerer med at du blir veldig fort tørst igjen. Urinveisinfeksjoner og kløe i skrittet kan også være symptomer på diabetes. Uten behandling kan det oppstå syreforgiftning med dyp, tung pust som lukter aceton, magesmerter, brekninger og bevisstløshet.
Mange som får diabetes registrerer ikke disse symptomene, dette kan være fordi denne prosessen går svært langsomt. Men etter hvert vil imidlertid forandringene i stoffskiftet påvirke alle kroppsfunksjoner slik at man blir slapp og trøtt (Norges Diabetesforbund).

Gode råd til skolen
Medisinering: Barn med diabetes krever oppfølging som innebærer daglig medisinering. Og det er foreldrene sitt ansvar (i henhold til Barneloven) for at barnet tar medisinene sine. Det finnes ingen regel som sier at dette er lærerens ansvar mens barnet er på skolen, men de foresatte er likevel avhengige av å få hjelp til denne oppfølginga. Skolen og de foresatte må finne praktiske løsninger på hvordan dette skal gjøres.

Fysisk aktivitet: Barn med diabetes kan delta i alle former for fysisk aktivitet. Men fysisk aktivitet påvirker barnets blodsukker, og må derfor planlegges i forhold til måltider og insulindose. For eksempel er det lurt å legge opp til at en har kroppsøving i 4. time, for da har eleven nettopp spist.

Mat og helse: Elever med diabetes kan følge normal heimkunnskapsundervisning. Men det kan være lurt å høre med de foresatte om eventuelt noen matvarer skal byttes ut. Kommer litt an på hvilken matrett som står på menyen den dagen.

Utflukter/turdager: Barnet og foreldrene må få vite om utflukter på forhånd. Det kan være nødvendig å redusere insulinmengden på morgenen, og barnet bør kanskje spise oftere enn vanlig. Dersom det er snakk om overnattingsturer, skal læreren legge opp til at alle elevene kan være med. Ofte blir de foresatte spurt om å delta på slike turer. Det skal ikke være nødvendig at barn med diabetes må ha sine foreldre med på hver skoletur, da er det skolen sitt ansvar for å sørge for at en kvalifisert person blir med på turen.

Spesielle rettigheter ved eksamen: Elever med diabetes kan om nødvendig få utvidet tid til eksamen i både grunnskole og den videregående skole. Dette tas opp i god tid før eksamen, og behovet må dokumenteres med legeattest.

Fravær fra skolen: Personer med en dokumentert kronisk sykdom har rett på opp til 14 dager fravær, som ikke skal føres på vitnemålet. Fraværet bør kompenseres ved egen innsats fra eleven, tilrettelagt av skolen (Utdrag av forskrift til opplæringslova§4-27). (Norges Diabetesforbund).

10 viktige punkt skolen bør vite om elever med diabetes:

Alle barn med diabetes bruker insulin, som blir inntatt med sprøyte, penn eller pumpe.

Av og til blir det for mye insulin i forhold til matmengde og fysiske anstrengelser. Da kan barnet få noe som vi kaller for føling. Føling kan også oppstå ved psykiske belastninger, for eksempel i forbindelse med eksamen.

Føling har ett eller flere av følgende tegn:
Sultfølelse og tretthet
Uro og irritabilitet
Svetting
Ustø gange

Dersom en ikke behandler et barn med insulinføling, kan følinga utvikle seg til insulinsjokk som medfører bevisstløshet og kramper.

Lettere følinger går over etter inntak av litt mat eller melk.
Kraftige følinger skal behandles med 3-4 sukkerbiter eller druesukkertabletter, som plasseres i kjakene på barnet. En kan også smøre honning rundt inne i munnen.

En elev som har hatt føling, skal aldri sendes hjem uten følge. Dersom eleven blir bevisstløs, skal det alltids ringe lege.

Barn med diabetes må spise til bestemte tider, og som regel oftere enn andre barn. Skolen må ta hensyn til dette.

I forbindelse med gymnastikk timer og skoleturer må læreren sørge for å ha sukkerbiter eller sjokolade og ekstra mat. Enkelte barn med diabetes spiser litt ekstra før fysiske anstrengelser.

Elever med diabetes har i enkelte perioder økt behov for drikke. Det er derfor viktig at eleven får ha tilgang på vann hele tiden.

Elever med diabetes kan ha psykiske problemer på grunn av sin sykdom. Noen prøver å skjule at de ha sukkersyke, men dette gjelder særlig barn i pubertetsalderen (Søvik, 1996 s. 80).

Hvordan kan jeg lære mer om diabetes?
I Norge finnes det Diabetesforbund med fylkeslag og lokallag over hele landet. Diabetesforbundet er en interesseorganisasjon som arbeider for diabetikerne. Lokallagene og fylkeslagene arrangerer møter over hele landet og opplæring på lokalt plan. Norges Diabetesforbund ble stiftet i 1948 for å fremme de medisinske, økonomiske og sosiale rettighetene for de som har diabetes. For mer informasjon kan dere sjekke ut hjemmesiden til Norges Diabetesforbund: http://www.dianet.no/

Kilder:
Bøker:
Søvik, Oddmund (1996). Barn med diabetes. H. Aschehoug & Co, Oslo
Arsky, Gunn Helene (2006). Barn & diabetes. Cappelens Forlag AS, Oslo

Hefter:
Norges Diabetesforbund (2003). Barn med diabetes i skole og barnehage. Oslo
Norges Diabetesforbund. Hva er diabetes? Oslo
Norges Diabetesforbund. Litt mer om diabetes. Oslo

Bilder:
http://www.sxc.hu/index.phtml

Innlegg 3: Incest - et overgrep er ett for mye

”Den 73 år gamle Josef Fritzl ble pågrepet i den østerrikske byen Amstetten noen mil utenfor Wien. 28. august 1984 skal han ha lurt sin 18 år gamle datter, Elisabeth ned i kjelleren i boligkomplekset hvor familien bodde. Her skal han ha bedøvet henne og satt på henne håndjern” (Dagbladet.no, lest 18.11.08).

Vi ble vel alle sjokkert da vi åpnet avisen og fikk lese om mannen fra Østerrike som holdt sin datter innesperret i 24 år. I løpet av disse 24 årene fikk 73 år gamle Josef Fritzl 7 barn med sin datter, der 6 av de 7 barna overlevde. Men da den eldste av barna ble dødssyk, klarte Elisabeth å overtale Josef Fritzl til å dra til sykehuset for å besøke sin datter. Fritzl som hadde forklart i sin historie om at datteren hadde rømt hjemmefra for 24 år siden, ringte straks til sykehuset for å si at datteren var kommet til sin rett igjen. Da luktet legen lunta og kontaktet politiet, og Elisabeth ble tatt hånd om sykehuspersonellet.

Dette er en incest sak som har rystet hele verden. Det sies at Fritzls kone ikke hadde så mye som en liten anelse hva som foregikk nede i skrekkjelleren under huset. Og det kan jo kanskje være sant, for hvem vil tro det om et familiemedlem, og i dette tilfellet, sin mann? I de fleste tilfeller viser barna som utsettes dor seksuelle overgrep i familien, visse symptomer. Det kan være sinne, konsentrasjonsvansker, depresjon og kroppslige plager som vondt i hodet eller magen (Helsenytt, artikkel lest 18.11.08). Men i denne incestsaken fra Østerrike kunne ingen fatte mistanke. Elisabeth var innesperret i 24 år, og hadde ingen mulighet til å fortelle moren om farens grusomme overgrep.

Incest er et tema som jeg visste veldig lite om fra før, og jeg kan ikke huske at vi fikk informasjon om det på ungdomsskolen heller. Dette er et viktig tema som jeg syns jeg burde vite mer om, og har derfor lyst til å skrive om det i min fordypningsblogg, og håper det kan være et nyttig innlegg for dere andre også.

Hva er incest
incest (lat.), blodskam, seksuell omgang mellom personer som er så nært beslektet at ekteskap mellom dem er forbudt. — Jur. Den som er over 18 år og har utuktig omgang med slektning i nedstigende linje, straffes med fengsel inntil 5 år, men inntil 8 år hvis det dreier seg om samleie. Den som har samleie med bror el. søster, straffes med fengsel inntil 2 år (Caplex).

Incest handler om overgrep fra foreldre, besteforeldre og søsken. Men det bør også omfatte personer som er i en omsorgsrolle for barnet, det kan gjelde steforeldre og fosterforeldre (Helsenytt, Lest 18.11.08).

Incest berøres i Straffelovens § 197, 198 og 199:

§ 197: seksuell omgang med person i nedadstigende linje, herunder adopterte etterkommere, staffes med fengsel i inntil 5 år.
§198: samleie med bror eller søster straffes med fengsel i inntil 1 år. Personer under 18 år skal ikke straffes.
§199: seksuell omgang med fosterbarn, pleiebarn, stebarn eller andre barn som står under noens omsorg, myndighet eller oppsikt, straffes med fengsel i inntil 5 år. På samme måte straffes den som skaffer en annen seksuell omgang med noen som han selv står i et slikt forhold til (Wikipedia, lest 18.11.08).

Hvem er den vanligste overgriperen?
Ofte er overgriperen en person som barnet kjenner, og en god del av overgrepene skjer innenfor ”husets fire vegger”. Det kan både være de mannlige kjønnsrollene og de kvinnelige kjønnsrollene som er utfører overgrepene. Far, stefar, bestefar, onkel eller eldre søsken, men også mor, bestemor eller tanter. Barn kan også bli utsatt for overgrep fra slektninger lenger ute i familien, eller venner av familien (Helsenytt, artikkel lest 18.11.08).

Tegn til overgrep
Dessverre finnes det ingen direkte tegn på at et barn har blitt utsatt for seksuelt overgrep, verken fysiske tegn eller psykiske reaksjoner som viser direkte til seksuelle overgrep. Dette blir den store utfordringen til fagfolkene som skal jobbe med slike tilfeller.

Dersom barnet forteller sin historie på en klar og troverdig måte, kan dette være nok til å bli trodd av fagfolk å helsepersonell. Dette gjelder spesielt når barn snakkes detaljert om situasjonen som de vanligvis ikke har kunnskaper om, og når de under fortellingen har ledsagende mimikk og fysiske reaksjoner som gjør at historien virker veldig sannsynlig. Jo yngre barnet er, jo vanskeligere blir det å tolke historiene, for vi vet jo at små barn har livelig fantasi, og kan fortelle mye rart.

Barn som er blitt utsatt for seksuelle overgrep, vil som oftest ikke fortelle om det. Barnelege Geir Borgen mener at opptil halvparten av de som han opplevd seksuelle overgrep, aldri sier noe om det direkte hvis noen spør. Det kan for eksempel skje i forbindelse med at de får tilsendt et spørreskjema i posten med spørsmål om de har vært utsatt for overgrep. En stor del av barna som aldri har fortalt om overgrepet til noen, vil da svare bekreftende.

Noen viser visse tegn, mens andre ikke
Geir Borgen syns at spørsmålet om alle som har blitt utsatt for overgrep viser symptomer på det, er vanskelig. En av utfordringene er at alle reagerer ulikt. Enkelte kan reagere med atferd som vi oppfatter som normal. Et incestoffer kan være flinkeste jenta i klassen som gjør det bra i alt. Man kan jo spørre om hun ville vært den beste hvis hun ikke hadde vært utsatt for overgrep. Eller om det er nettopp det hun har opplevd som gjør at hun nå må distansere seg ved å være så flink, at hun trenger å konsentrere seg om andre ting for å slippe å forholde seg til det leie som venter henne hjemme (Helsenytt, artikkel lest 18.11.08).

Mens andre incestofre viser visse tegn, men det vanskelige er at slike tegn kan også være symptomer på hva som helst, de trenger ikke å bety at barnet er utsatt for et seksuelt overgrep, men de KAN bety det.
Geir Borgen snakker om tegn som sinne, sorg, konsentrasjonsvansker, depresjon, angst, skoleproblemer, spiseforstyrrelser, forskjellige psykososiale plager som hodepine eller vondt i magen, seksualisert atferd som overdreven masturbering osv. Jo mindre barnet er, desto mer generelle er symptomene. Det handler om vanlige og kjente tegn på mistrivsel; for eksempel at barnet viser angst under stell og bleieskift, at det skriker mye, ikke spiser som det skal osv. Videre sier Geir Borgen at hos større barn kan tegnene bli tydeligere. Utsettes de for eksempel for overgrep i form av at de må slikke eller suge overgriper, kan de vise vegring mot bestemte typer mat som kan gi assosiasjoner til overgriper eller overgrepsituasjonen. Hvis barnet har lært å snakke, kan uttalelser komme som vage hentydinger, for eksempel en flyktig bemerking om at ”det kommer melk ut av tissen til pappa”. Ungdommer kan vise promiskuiøs atferd eller prostituere seg. Problemet for de voksne er at de ikke kan være sikre på hva disse tegnene betyr. Derfor bør man være forsiktig, barns bemerkninger og atferd kan ha andre forklaringer enn incest, hovedsaken er at man følger med og stiller spørsmål (Helsenytt, artikkel lest 18.11.08).

Slik får du hjelp
I likhet med incestsaken fra Østerrike har ofte ikke mor anelse om hva som foregår. Dette leder ofte til skyldfølelse og selvbebreidelse: ”Hvordan kunne jeg unngå å oppdage dette?” ”Hvorfor har jeg ikke fulgt med?” ”Hvorfor forsto jeg ikke at når barnet mitt viste tegn på at det ikke hadde det bra, så hadde det noe med overgrep å gjøre?”

Noen reagerer med å kaste mannen ut av huset, og Geir Borgen mener at dette er en sunn reaksjon. Mens andre greier det ikke. Mange er avhengige av å ha mannen i huset, de kan være så følelsesmessig og økonomisk avhengige av mannen sin, at de er villige til å ofre barnet. Mannen kan også være voldelig og truende, og de innser at dersom barnets historie er sann og mannen havner i fengsel, mister de både partner, ”hus og eiendom” og kanskje store deler av sitt sosiale nettverk (Helsenytt, artikkel lest 18.11.08).

Et barn som er utsatt for seksuelt overgrep av et familiemedlem, bør ikke forsette å bo i samme hjem som overgriperen. Og da er det overgriperen som skal fjernes fra hjemmet. Dessverre er det ofte barnet som blir flyttet på, dermed får barnet ”dobbel straff”: det har vært utsatt for noe veldig vondt, og skal i tillegg blir straffet med å bli flyttet hjemmefra.

I noen tilfeller der overgriperen har innrømmet skyld, og har tatt sin straff, ser vi en mulighet for at offeret og overgriperen kan flytte sammen igjen, sier Geir Borgen. Da har overgriperen fått profesjonell hjelp og har gått igjennom en stund med terapi (Helsenytt, atikkel lest 18.11.08).

Hvem kan jeg snakke med?
Geir Borgen mener at du i første omgang bør snakke med noen du har tillit til og som kan gi deg råd. Eksempler på dette er helsesøster, legen din eller en god venn. I neste omgang bør barnevernet i de fleste tilfellene involveres, de har en klar plikt til å gripe inn og har en rekke muligheter til å hjelpe.

Det finnes også sentrer mot incest. Senteret mot incest i Oslo har døgnåpen telefon med grønt nummer, men du kan også sende en mail. For mer informasjon kan du sjekke ut hjemmesiden deres på www.sentermorincest.no

Incest-team

I mange større kommuner er det nå etablert et samarbeid mellom ulike instanser for å bedre og ivareta saker der en har mistanke eller kjennskap til personer som blir utsatt for incest. Et incest-team består gjerne av representanter av politiet, helsetjenesten og barnevernet. Og ved behov blir også poliklinikken for barne- og ungsomspsykiatri (PP-tjensten) koplet inn.

Når et forhold blir meldt, møtes samarbeidsgruppen og blir enig om hvordan behandle saken på best mulig måte; hvem som skal gjøre hva, og når. Noe av det første gruppen må ta stilling til, er hvordan barnet best kan beskyttes. Kan barnet bli boende i hjemmet under forutsetning at overgriperen ikke er der, eller bør det plasseres i et midlertidig fosterhjem? Dette er bare noen av de spørsmålene som incest-teamet pleier å diskutere (Fahrman, 1993 s. 103).

Kilder:
Artikkel: http://www.dagbladet.no/nyheter/2008/04/27/533790.html (Lest 18.11.08)

Artikkel: http://arkiv.nettavisen.no/Nyhet/302128/Han+avsl%C3%B8rte+skrekk-pappaen.html (Lest 18.11.08)

Incest- tegnene på overgrep: http://www.helsenytt.no/artikler/incest.htm (Lest 18.11.08)

Caplex: http://www.caplex.no/Web/ArticleView.aspx?id=9315873 (Lest 18.11.08)

Wikipedia: http://no.wikipedia.org/wiki/Incest (Lest 18.11.08)

Bok: Fahrman, Monica. (1993) Barn i krise. Ad Notam Gyldendal 1993, Sverige.

Bilder: http://www.sxc.hu/photo/965805 (Hentet 18.11.08)

onsdag 22. oktober 2008

Innlegg 2: Læring skjer ikke bare i klasserommet - Uteskole

Det jeg hører, det glemmer jeg
Det jeg ser, det husker jeg
Det jeg opplever, det forstår jeg.
(Kinesisk ordtak)

Hvorfor temaet uteskole?
Jeg er vokst opp på landet, med masse fin natur og flotte turområder rundt meg. Og helt siden jeg var liten, har foreldrene mine tatt meg med på turer i skog og mark, fjell og hytte, båt og sjø. Hver vinter gikk turen til fjells for å stå på ski, å gå lange turer i fjellet. Om sommeren var vi alltid på båttur med innlagt fiske-, stuping- og svømmekonkurranser. Og da høsten kom var den årlige høysesongen for utallige soppturer klar. Jeg gikk også i speideren i 5 år, og følte at jeg fikk en god dose med natur og friluftsliv der. Med alt dette i minne, har jeg lært en hel del. Alle opplevelsene og erfaringene jeg fikk fra å være ute med mine foreldre, søsken, speiderledere osv. har gitt meg mye lærdom, som jeg har tatt med meg videre. Det er mye som kan læres i naturen, alt i fra hvordan en kan overleve et snøras, livberging, kart og kompass, fjellvettreglene, førstehjelp og mange andre livsnødvendige ting en burde vite dersom en skal ferdes i naturen. Og dessuten er det mye enklere å lære å svømme ute i naturen enn å lære å svømme i klasserommet! (Ironi...)

Hva er uteskole?
Uteskole er en pedagogisk arbeidsmåte som i hovedsak foregår utenfor klasserommet, der undervisningen er ute i naturen. Uteskole er ingen ny pedagogisk tankegang. Rousseau var på 1700-tallet opptatt av at barn burde oppholde seg mye i naturen, og lære gjennom å oppdage og finne ut av sammenhenger (Vingdal og Hollekim, 2001). En viktig arbeidsmetode som Rousseau anbefalte, var ”le grand tour” der barnet skulle reise rundt, se seg om og lære. Barnet måtte oppdage kunnskapen selv. Rousseau mente at barnas interesser var viktigst, og at pedagogens rolle var underordnet. Læreren skulle ikke være en kunnskapsformidler, men han skulle være en veileder for barna (Lyngsnes og Rismark, 2007). John Dewey (1859-1952) poengterte ”Learning by doing” og at læring må integrere praksis og teori og ta utgangspunkt i elevenes egne erfaringer. Kilpatrick (1918) var tydelig på at barn måtte få erfaring med å løse praktiske problemer. Her i landet har mye av uteskoletanken tidligere art knyttet til en uke leirskole i løpet av grunnskolen, der elevene som oftest reiser vekk til et leirskolested som har spesialisert seg på å gi opplevelser ute knyttet til stedets miljø, og som også legger stor vekt på det sosiale fellesskapet (Vingdal og Hollekim, 2001)

Uteskolen bør være regelmessig og planlagt. Naturen byr på mange forskjellige aktiviteter og ulike temaer, særlig for kroppsøving og naturfag, men også for andre fag er naturen en utømmelig inspirasjonskilde med sterke sanseopplevelser (Vingdal og Hollekim, 2001). Utfordringene som naturen byr på, bør stimulere elevene finmotorisk og grovmotorisk til det emosjonelle og intellektuelle. Terrenget i seg selv gir enkelte barn store utfordringer. Derfor er naturen en god plass for å skaffe seg ny erfaring og den åpner for differensiering og tilpasset opplæring (Artikkel lest 21.10.08)

Hovedargumentet for uteskole.
Undervisningen ute, blir bedre enn undervisningen inne!
For å kunne vurdere hovedargumentet, må en kunne hente erfaringer med å undervise ute. Det er ikke lett å sitte inne og vurdere hvordan undervisningen hadde vært dersom en hadde vært ute. Mange gruer seg til å legge opp en undervisning, aktivt ute. Ofte mangler læreren erfaringer på området og føler seg dermed utrygg. Men vi lærer best om virkeligheten i virkeligheten, og vi kommer ikke nærmere virkeligheten enn ute i naturen! Naturen vil gi oss opplevelser som gjør oss nysgjerrig på å finne ut mer, eller vi møter situasjoner der vi mangler kunnskap som vi må tilegne oss. (Vingdal og Hollekim, 2001)

Noen kriterier som kan være til hjelp når en skal utarbeide et uteskoleopplegg:
·Elevene bør få stimulert sansene sine, de skal få oppdage, spørre og undre seg.
·Aktivitetene må bygge på elevenes egne interesser, opplevelser, erfaringer og fantasi.
·Elevene skal få lære seg gode samarbeidsvaner, aktivitetene må utvikle rasjonelle læringsmetoder og stimulere til samarbeid (Vingdal og Hollekim, 2001).

Hvorfor uteskole?
Barn er ikke passive mottagere av kunnskap, de er erobrere. Et gammelt kinesisk ordtak sier at: ”det jeg hører, det glemmer jeg, det jeg ser, det husker jeg, det jeg opplever, det forstår jeg”. Det er barnas egen aktivitet og sanseinntrykk som fører til læring. Aktive sanseinntrykk er viktig for barna, og det er i møte mellom barns ”indre verden” og den ”ytre verden” utviklingen skjer. Oppmerksomheten til barna styrer aktivitet og sansing, og gir nysgjerrige barn. Uten denne oppmerksomheten skjer det ingen læring, og vi som lærere er avhengig av at barna er oppmerksomme, slik at vi kan bygge videre på denne oppmerksomheten og gjerne forsterke den (Vingdal og Hollekim, 2001).

Det aktive barnet tar til seg så mye opplevelse som mulig, og opplevelsen setter sine spor. Barnet bearbeider opplevelsene sine, og gjør de om til erfaringer. Lite av erfaringene som barna får i et klasserom i dag, er selvopplevd, altså annenhåndserfaring. Denne typen erfaring gir en vagere erfaring og en vagere kunnskap. Dersom barna får delta fysisk i aktiviteten, og får ta i bruk sanseapparatene sine, har de sannsynligvis hentet seg mer erfaring og de har forstått oppgaven bedre (Vingdal og Hollekim, 2001).

Aktivitet og lek ute
Det er viktig for oss lærere å legge til rette for at barna får være fysisk aktive med noe konkret. Barna bør få opplevelser som vi som lærere kan bearbeide sammen med dem, slik at de skaffer seg nye erfaringer (Vingdal og Hollekim, 2001). Erfaringene som elevene gjør seg ute, bearbeides gjennom muntlig bruk av språket, skriftelige arbeider og ulike formingsaktiviteter (Norsknettskole, Artikkel lest 21.10.08)

Barn får også nye opplevelser og erfaringer gjennom lek. Gjennom leken lærer barn å samarbeide, inngå kompromisser og de får prøve ut nye ideer. I fantasien spiller barna ulike roller (rollespill, dramatisering av eventyr og lignende). De får prøvd ut ulike roller, hvor de selv mestrer de vanskeligste situasjoner, dette bidrar til å styrke selvbilde og pågangsmotet deres i den virkelige verdenen. I leken er barna konsentrerte, de slipper seg mer løs og mestrer det å skille fantasi fra virkelighet. Det å våge nye ting sikrer barnas allsidige mestringserfaring (Norsknettskole, Artikkel lest 21.10.08).

Ikke vær redd for å ta med barna ut!
Men ikke alle lærere er villige til å flytte undervisningstimen sin til ut i naturen. Ofte består klassen av 15-20 elever, og bare en lærer, det er mange barn for bare en person å passe på. Dette er nok en av hovedgrunnene til at så få lærere velger å ha undervisning ute. En av løsningene på dette problemet kan jo være å lage gode forhåndsregler på oppførsel når man er ute. Lage regler på hva man har lov til, å hva man ikke har lov til. Det er jo også en fordel å kjenne klassen godt på forhånd, slik at du føler deg trygg på elevene, og at du vet at de hører på deg. Kanskje du til og med kan få med deg en fast assistent til utetimene?

Sansemotorisk stimulering
Naturmiljøet gir ikke bare barna et positivt sted å være, men får trene sin motoriske ferdighet.De fysiske omgivelser stimulerer til allsidig bevegelsesstimulering og sansemotorisk trening. Grunnlegende behov vil bli ivaretatt. De leker med kroppen, sansene og intellektet. Barn som ikke får slik trening vil få vansker med å mestre ulike fysiske utfordringer, som f.eks. å ta seg fram i skog og mark. De vil være ustøe og usikre i bevegelsene og på sine omgivelser. Balansen og evnen til å ferdes i ulendt terreng er en viktig ferdighet som lett kan gå tapt for barna.Sansemotorisktrening vet vi at kan stimulere læring, en uteblivelse av dette kan dermed lett være hemmende i læring og helhetlig utvikling. Barna som har fått god sansemotorisk stimulans leker bedre, fantaserer bedre og får en bedre formoppfattelse (Norsknettskole, Artikkel lest 21.10.08).

Ideer til uteskole
Det er mange fag der en kan ha naturen som klasseromsarena. Naturfag, kroppsøving og matematikk, kan kanskje være lettere å arbeide med ute, en f.eks. faget norsk. Det er bare det å komme på idèene til uteundervisningen. Men hvordan kan man egentlig ha en norsk time ute?

I norskplanen står det faktisk ingenting om norsk ute, kanskje fordi de som har laget planen, ikke har erfaring med slik undervisning. Noen har likevel arbeidet bevisst med norskfaget ute i naturen, med det utgangspunkt at det kan gi bedre norskundervisning enn det å være inne. Her kommer noen ideer hentet fra Trøite Lorentzen (2001). (Vingdal, I.M, & Hollekim I. 2001 s. 295)

Muntlig fortelling og samtale: I det første målet som er formulert i norskplanen, står det: "Elevene skal erfare at de hver dag får sagt noe som både elever og voksne lytter til og svarer på." Dette er en grunnleggende formulering for læring, og blir den oppfylt, ville den bety en forandring i skolehverdagen som tilgodeser enkelteleven.
Når en er ute i naturen, kan en sitte rundt ett bål, for å lytte å tale. Folk har sittet rundt bålet i uminelige tider, så hvorfor ikke bygge videre på det?
Vi kan da legge til rette for at noen lytter og noen forteller, f.eks. at elevene går i grupper på 3, og forteller hverandre historier og opplevelsene de har fra naturen.
En bålhistore kan også være eventyr, sagner, skrøner, vitser eller en vandrefortelling.

Dersom noen har fortalt ett evenetyr, kan elevene gå i grupper for å dramatisere dette evenetyret. F.eks. dramatisering av de tre bukkene Bruse. Etter at de har fått øvd litt, skal de ha fremføring for hverandre. På denne måten får vi også blandet litt drama inn i norskundervisningen.

Poetisk tekst: Elevene får i oppgave å gå på undretur ute i naturen, da skal de ta med seg tilbake en ting som enten lukter godt, er god å ta på, ser fin ut, eller kanskje det stikk motsatte, er vond å ta på, lukter vondt osv. De skal beskrive gjenstanden uten å si hva det er, og de andre skal gjette på hva det er for noe. Dette er en form for gåtelek. Gjenstandene som elevene har funnet, kan også være en inspirasjon for dikting. Elevene kan lage hvert sitt dikt, ikke så langt, å fremføre for hverandre.

Utegrammatikk: Verb er ord for handling, for aktivitet, og her er mulighetene uendelige. Elevene kan få i oppgave der de er sammen i små grupper og etter tur er hoppesjef, listesjef, løpesjef eller gåsjef som de andre hermer etter. Slik kan verb eller andre ord læres knyttet til aktive handlinger. Denne læreformen er selvsagt også velegnet til innlæring av andre språk.

Sagn, folkeviselek: Sangen kommer lett ute, enten det er å nynne for seg selv, synge rundt bålet, eller å holde på med en sanglek for å holde varmen (Vingdal, I.M & Hollekim, I. 2001, s. 295-297). Her er det bare fantasien som setter grensene.

Konklusjon
Naturens mangfold gir gode muligheter for helhetlig læring for hele mennesket. Og vi mennesker er opprinnelig tilpasset et helt annet liv enn det vanlige klasseromslivet. Vi mennesker kan bære, gå og løpe langt, og vi kan svømme og klatre. Vi ser best, hører best og vi har god fotavvikling som gjør at vi kan bevege oss lydløst. Mennesket, som vi ser, er konstruert for aktivitet, og vi har behov for store arealer. Vi passer ikke til å sitte stille ved en pult i et klasserom, dag inn og dag ut. Men likevel tviholder den norske skolen seg fast til denne formen for undervisning (Vingdal og Hollekim, 2001). Vi er kanskje redde for at elevene skal gå glipp av en god dose læring, dersom vi er mye ute? Eller er vi ikke flinke nok til å finne passende uteaktiviteter som fremmer læring? Når det er sagt, KOM DERE UT! Naturens ”eget klasserom” ligger klar med enorme muligheter og inviterer elever og lærere til aktiviteter, opplevelser, kjennskap, vennskap, erfaring og læring.

Kilder:
Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal

Vingdal, I. M. & Hollekim, I. (2001) Barn i naturen. Utfordring – opplevelse – læring. Oslo: Gyldendal

Artikkel om uteskole: http://02move.norsknettskole.no/arbeidsmater.htm (Lest 21.10.08).

Bildene:

http://www.sxc.hu/index.phtml

søndag 14. september 2008

Innlegg 1: Barn med språkvansker

De aller fleste barn lærer seg å snakke, derfor blir det sett på som en selvfølge (Rudberg, 1983). Barn over hele verden lærer språk automatisk til tross for store kulturelle forskjeller. Kulturen, miljøet og omgivelsene vi vokser opp i, virker inn på hvordan vi lærer språk (Logopeden.no).

I alderen 1 ½ til 6 år lærer barn over 14 000 ord. Det vil si at et barn lærer 9 nye ord hver dag, men for noen barn er dette ingen selvfølge. 3-4% av alle barn i 3 års alderen har problemer med språket, av dette er det dobbelt så mange gutter som jenter som har slike vansker. Alle mennesker har evnen til å lære å bruke språk, og allerede ved 1 ½ års alderen starter utviklingen av språket. Barn uttrykker seg ved hjelp av enkelt ord, først ved 2- 2 ½ års alderen klarer de å sette orda sammen til små setninger (Logopeden.no).

Barn med språkvansker har en forstyrrelse i evnen til å uttrykke seg og/eller vanskelig med å forstå språk. I det tilfelle et barn har både vansker med å uttrykke seg og forstå språk, kaller vi dette for globale språkvansker. En språkforstyrrelse kan ha sammenheng med en forsinket utvikling av hjernebarken eller en hjerneskade før barnet har utviklet språk. Dette kan blant annet medføre forsinket språk- og taleutvikling (Preus, 1978). Men også helt friske barn, uten hjerneskade, kan få problemer med å snakke og/eller forstå språk. Disse barna har normal hørsel, normal intelligens, ingen anatomiske eller fysiologiske skader eller missdannelse som påvirker talen, og de kommer fra vanlige hjem og har fått tilstrekkelig med språklig stimulering (Statped). I følge Statped har ca. 5-7% av alle barn språkvansker.

Ikke alle barn kan ha vanskeligheter med språket på samme måten, det kan være vansker med:
- Uttale av ord
- Vansker med å formulere seg tydelig
- Vansker med å huske hva ting heter
- Vansker med å forstå

De fleste 5-6 åringer som begynner på skolen, kan snakke rent, men dette skal vi ikke ta for gitt. Språkvansker kan være vanskelig å oppdage, særlig for de barna med språkforståelsesvansker. Barn med språkvansker er en risikogruppe med hensyn til å utvikle lese- og skrivevansker. Det er derfor viktig at læreren er en god observatør i klasserommet, slik at en kan oppdage problemet tidelig.

På nettsidene til Statped, har de valgt å kategorisere barn med språkvansker, inn i 3 hovedgrupper:

Fonologiske vansker: Disse barna har problemer med å uttale orda riktig. Barna vil ofte være vanskelige å forstå, men de har ikke selv problemer med å forstå andre. De fleste barna med fonologiske vansker får fonologien på plass i løpet av tidelig skolealder, og vil ikke ha noen vansker senere på dette området. Men noen av barna kan ha lese- og skrivevansker.

Ekspressive språkvansker: Disse vanskene er større enn de fonologiske vanskene, fordi disse barna har problemer med hele språksystemet, og ikke bare lydene. Barna har vanskelig for å bøye ord rett, de mangler forståelse for setningsoppbygningen, og de har ofte dårlig ordforråd.

Ekspressive og reseptive språkvansker: Dette er den mest alvorlige formen for språkvansker. Disse barna har ikke bare problemer med å uttrykke seg, men de har også problemer med å forstå hva andre sier. Mange barn i denne gruppen får også lese- og skrivevansker. Selv om disse barna lærer seg å lese, vi de ha problemer med å forstå innholdet i det de leser. Dette er oftest ikke en vanske som går over, de som blir rammet kan slite med språkforstyrrelser hele livet. Men en kan begynne tidelig med forebyggende arbeid allerede i barnehagealderen. Språkvanske kan minskes dersom forholdene legges til rette for at barna får den nødvendige hjelp og støtte som de trenger (Statped).

Tilrettelegging og forebyggende arbeid
”Barn og unge med språkvansker trenger repetisjoner, visuell støtte og tydeliggjøring, tilpassing, støtte for hukommelsen og ikke minst tid (Statped).”

Barn med en form for språkvansker vil ha behov for spesiell tilrettelegging eller opplæring. Barn med fonologiske vansker har problemer med hele eller deler av lydsystemet. Dette gjelder ikke barn som kun har problemer med /r/ eller lesper på /s/ , men barn med større vansker enn det. Noen barn er nesten umulige å forstå, selv for den nærmeste familien som en omgås med hver dag. Disse barna har først og fremst behov for fonologisk bevisstgjøring, de må lære seg til å lytte ut lyder og høre hva som skiller lydene fra hverandre. Et eksempel kan være at barna skal høre om lydene er lange eller korte, og om lydene produseres bak eller foran i munnen. Rim og rytme er fint å bruke i bevisstgjøringen av lydene. Språkleker er ikke bare nyttig for barn med språkvansker, men også for alle andre barn både i barnehagen og i småskolen.

Barn med ekspressive og reseptive språkvansker har behov for en sterkere oppfølging enn de barna med fonologiske vansker. Bevisstgjøring av lydene vil også være viktig for disse barna, men de vil i tillegg ha behov for bevisstgjøring av hele språksystemet. Barna trenger også hjelp til å forstå hva som skjer rundt dem til en hver tid, derfor er det viktig at hverdagen er godt strukturert slik at de vet hva som skal skje til en hver tid. Det er viktig for disse barna å ha god tilgang på voksenstøtte. Den voksne personen skal gjøre barna trygge, barna skal alltid ha noen de kan spørre, og det er viktig at denne personen ser at det er noe barnet lurer på som det ikke helt forstår. Barn med ekspressive og reseptive språkvansker kan lett falle utenfor sosialt, både i barnehagen og i større grad i skolen (Statped). Det kan være vanskelig for dem å kommunisere med andre barn, fordi de kanskje ikke vil bli forstått. Dette kan både være sårende og vanskelig for det barnet med språkvansker. Det er viktig at de voksne er klar over dette problemet og klarer å hjelpe dem tilbake i det sosiale miljøet. Dette blir en utfordring som voksenpersonalet, i dette tilfelle lærerne, må ta tak i.

Språkvansker i klasserommet

Problemene i klasserommet kan være store. De har ofte ingen mulighet til å følge vanlig kateterundervisning, og er avhengig av spesiell tilrettelegging. De bør ha visuell støtte både for organisering av dagen og i forbindelse med det de lærer. En del av undervisningen bør foregå i enetimer eller i mindre grupper, ettersom de kan ha behov for å få stoffet presentert på en annen måte enn resten av klassen.

I fellestimer med klassen har mange nytte av å ha en assistent som kan sørge for at de får med seg hva som skjer. Det er viktig å huske på at disse elevene ofte må anstrenge seg voldsomt for å prøve å forstå hva som blir sagt og hva som foregår rundt dem, og at de derfor blir fort slitne. Det er ikke sikkert at de klarer å sitte konsentrert i 45 minutter. Også av denne grunn kan det være fint å ha en assistent som kan ta dem med en liten tur ut med jevne mellomrom (helst før det tårner seg helt opp). (Statped vest, lest 05.12.08)

Lese- og skriveopplæring

En stor del av denne gruppen er i faresonen for å utvikle lese- og skrivevansker. Det blir viktig å legge vekt på språklig bevissthetstrening i lese- og skriveopplæringen. (Statped vest, lest 05.12.08)

Årsaken til språkvansker
Det er ingen klar årsak til spesifikke språkvansker hos barn, og det er ikke sikkert at det er den samme årsaken som forårsaker språkvanskene.

En årsak til språkvansker hos barn, kan være arv. En stor del av barna med språkvansker har nære slektninger med lignende vansker. Det kan se ut som vansken i dette tilfelle, ofte er fonologisk.

En annen årsak til at noen barn får språkvansker, kan være nedsatt korttidsminne. Et dårlig korttidsminne får følger for språkforståelsen, fordi barna har glemt ut det de har hørt før de klarer å bearbeide og forstå det. Her kan barna få store problemer på skolen, med å huske fagstoff som læreren har gått igjennom, dette får senere store konsekvenser for barnas læring i alle fag. Bare det å ta i mot en beskjed, kan være vanskelig for barnet å huske (Statped).

På nett siden logopeden.no nevnes andre ulike årsaker til barnas språkvansker:

Kjente årsaker: Nedsatt hørsel, syndromer (autisme, Downs, Williams), psykisk utviklingshemming, påviste hjerneskader.

Ukjente årsaker: Blant svært mange barn er det ukjent årsak til språkvanskene. Det er barn som ellers fungerer godt og utvikler seg normalt, men har ujevn utviklingsprofil muligens på grunn av nevrologisk dysfunksjon. Disse barna har spesifikke språkvansker.

Hvor kan barna få hjelp?
”Logopeden kan redde mye for den lille, som kommer til behandling i rett tid”(Pahle, 1959)

Det logopediske fagfeltet deles inn i 4 områder:
- Stemmevansker
- Taleflytvansker
- Språkvansker
- Afasi (kommunikasjonsvansker som følger av hjerneskade)

I tillegg til disse 4 fagfeltene regnes gjerne svelgevansker (dysfagi) og lese-og skrivevansker. Logopeden arbeider både med forebygging, behandling og rehabilitering. I tilfellet barn med språkvansker vil logopeden kunne hjelpe barnet med forebygging (Wikipedia). Barn med språkvansker vil normalt bli henvist til logopedisk behandling fra fastlegen sin. Og i Norge tilbys logopedisk behandling ved ulike institusjoner (Wikipedia):

- Statlig kompetansesenter, Statped Vest
- Kommunale logopediske og spesialpedagogiske tiltak for barn i skolealder
- Private logopediske klinikker i samarbeid med NAV.

Treningsprogram for barn med språkvansker:

Trinn 1: Motivering – En generell term innen psykologien som angir drivkreftene bak atferd eller hvilke mål den er rettet mot (Caplex).

Vi må gi barnet lyst til å snakke. Vi må vise barna at de bør bruke de orda de kan fra før, istedenfor å ta i bruk tegn, fakter, sinneutbrudd og lignende.

Trinn 2: Ordforråd – Kan deles inn i 2 grupper, det aktive ordforrådet (mengden av ord man bruker når man snakker) og det passive ordforrådet (antallet ord man forstår), (Caplex).

Barna må lære ord som de kan bruke. Gjennom lek, kan barn stimuleres til å lære nye ord. Dersom noen av barna mangler farge- og formsans, kan dette stimuleres gjennom bilder, leker, tegning og forming.

Trinn 3: Artikulasjon – Måten å uttrykke tonerekker på, uttale språklyder (Caplex).

Her gjelder det først og fremst å vise hvordan den rette artikulasjonen dannes. Ofte er det konsonantene som blir rammet av uttalefeil, svært sjelden vokalene. Men dersom et barn har nedsatt hørsel, kan også vokalfeil være et problem. Da er det U-O, U-Y, eller Ø-Å som forveksles. Selv om barna sier vokalene rett, må man arbeide videre med stemmedannelsen, da dette er grunnlaget for god artikulasjon.
Første steg å ta, er å vise barnet i speilet, hvordan lyden lages. Her gjelder det å få den rette følelsen av hvordan musklene arbeider for å få tungen i den rette posisjonen etter hvilken lyd man skal lage.
Når barnet har klart det, gjelder det å øve inn de ulike lydene. Her må foreldrene og logopeden kjøre et tett samarbeid. For eksempel, denne uken skal vi kun øve på å få bokstaven F riktig.
For at øvingen ikke skal bli kjedelig, kan barna få sine egne øvingsbøker. Bøkene må være spennende, med mang